《教育心理學》考試大綱
教育心理學概述
一、教育心理學的研究對象與研究內容
教育心理學:是一門研究學校情境中學與教的基本心理規律的科學。
教育心理學的性質：是應用心理學的一種，是心理學與教育學的交叉學科。
教育心理學的具體研究范疇是圍繞學與教相互作用過程而展開的。
1、五要素
（1）學生—學習的主體因素（其群體差異、個體差異影響學與教過程）；
（2）教師—教學中起關鍵作用（教學過程的主導）；
（3）教學內容—學與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，表現為：教學大綱、教材、課程；
（4）教學媒體—教學內容的載體、教學內容的表現形式、師生之間傳遞信息的工具。（影響教學內容的呈現方式和容量；影響教學組織形式及學生的學習方法）
（5）教學環境—包括物質環境（課堂自然條件、教學設施及空間布置）社會環境（課堂紀律、同學關系、校風、社會文化）影響學生的學習過程和方法、認知發展過程，教師的教學方法、教學組織。
2、三過程
（1）學習過程—學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態度的過程（教育心理學研究的核心內容）
（2）教學過程—教師組織教學
（3）評價/反思過程（貫穿在整個教學過程中：教學前對教學設計效果的預測和評判；教學中對教學的監視和分析；教學后的檢測、反思）
3、學與教相互作用：五種因素共同影響了三種過程，三種過程交織在一起，相互影響。
二、教育心理學的作用
對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用。
1、幫助教師準確地了解問題。
2、為實際教學提供科學的理論指導。
3、幫助教師預測并干預學生。
4、幫助教師結合實際教學進行研究。
三、教育心理學的發展過程
（一）初創時期（20世紀20年代以前）
代表人物：桑代克。事件：1903年出版了《教育心理學》，是西方第一本以教育心理學命名的專著。
（二）發展時期（20世紀20年代到50年代末）
尚未成為一門具有獨立理論體系的學科。
（三）成熟時期（20世紀60年代到70年代末）
作為一門具有獨立理論體系的學科正在形成。
（四）完善時期（20世紀80年代以后）
布魯納：認為教育心理學研究包括
1、主動性研究
2、反思性研究
3、合作性研究
4、社會文化
我國第一本《教育心理學》教科書：廖世承（1924年）。
學生的心理發展與教育
一、心理發展
1、定義:是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命中所發生的一系列心理變化。
2、特征：連續性與階段性;定向性與順序性;不平衡性;差異性
二、青少年心理發展的階段特征
1、少年期（11、12歲—14、15歲，初中階段）
特點：半成熟、半幼稚的特點，充滿著獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性的矛盾。
抽象邏輯思維已占主導地位，但仍以具體形象作支柱，并出現反省思維；
思維的獨立性和批判性有所發展，但帶有片面性和主觀性；
心理活動的隨意性顯著增長，可長時間集中精力學習，能隨意調節自己的行動；
產生成人感，獨立意識強；
關心自己和別人的內心世界，社會高級情感迅速發展；
道德行為更加自覺，但自控力不強。
2、青年初期（14、15歲—17、18歲，高中階段）
特點：生理上、心理上、社會性上向成人接近
智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經驗型”向“理論型”轉化，出現辯證思維；
社會高級情感有了深刻發展；
形成了理智的自我意識，但理想自我與現實自我、自我肯定與自我否定常發生沖突；
意志的堅強性與行動的自覺性有了較大的發展。
三、學生心理發展的教育意義
（一）學習準備
1、定義：指學生原有的知識水平或心理發展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發展的水平和特點。
2、學習準備是一個動態的發展過程包括：縱向和橫向兩個維度。
3、學習準備不僅影響新學習的成功，而且也影響學習的效率。學習也會促進學生的心理發展，新的發展又為進一步的新學習做好準備。（動態）
（二）關鍵期
1、提出者：奧地利生態學家勞倫茲（動物身上存在“印刻”）。
2、定義：個體早期生命中一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。
如；2歲是口語發展的關鍵期等。
3、抓住關鍵期的有利時機，及時進行適當的教育，能收到事半功倍的效果。
四、學生的認知發展與教育
（一）認識發展的階段理論
1、代表人物：皮亞杰
2、內容：①兒童的認知發展是伴隨同化性的認知結構的不斷再構，使認知發展形成幾個按不變順序相繼出現的時期或階段；②邏輯思維是智慧的最高表現。③從嬰兒到青春期的認知發展分為：感知運動、前運算、具體運算和形式運算等四個階段。
3、認知發展與教學的關系
①認知發展制約教學的內容和方法；②教學促進學生的認識發展；③教學應適應學生的最近發展區
感知運動階段（0—2歲）
特點：感覺和動作分化；后期思維開始萌芽
前運算階段（2—7歲）
特點：各種感知運動圖式開始內化為表象或形象模式，用表象符號來代替外界事物；思維受直覺表象的束縛；思維特征：認為一切事物都是有生命的；以自我為中心；認知活動具有相對性；不可逆。
具體運算階段（7—11歲）
特點：思維可逆，能進行邏輯推理；獲得了長度、體積、重量和面積的守恒；思維仍需要具體事物的支持。
形式運算階段（11—15歲）
特點：思維是以命題形式進行的；能運用假設－演繹推理的方式解決問題；具有抽象邏輯思維；具備了補償性的可逆思維；思維靈活。
4、最近發展區
提出者：維果斯基（前蘇聯）
定義：指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發展階段的過渡狀態。
意義：1、教育者不應只看到兒童今天已達到的發展水平，還應看到仍處于形成的狀態，正在發展的過程。
2、教學應適應最近發展區，走在發展的前面，并跨越最近發展區而達到新的發展水平。
五、中學生的人格發展
（一）人格的發展
定義：又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩定區別的綜合心理特征。
發展階段：埃里克森八階段理論。
影響人格發展的社會因素：家庭教養模式、學校教育、同輩群體。
（二）自我意識的發展
定義：個體對自己以及自己與周圍事物的關系的意識。
組成：自我認識、自我體驗、自我監控。
發展階段：1、生理自我（3歲左右基本成熟）2、社會自我（至少年期成熟）
3、心理自我（在青春期開始發展和形成）
六、個別差異與因材施教
（一）、學生的認知差異及其教育含義認知過程：指學生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程。
體現為認知方式和認知能力等個別差異。
認知方式差異：
1、認知方式定義：又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩定的風格。
2、認知差異表現：場獨立與場依存；提出者：威特金場獨立性的人對事物的知覺和判斷不易受外來因素的影響和干擾，常根據自己的內部參照，獨立進行分析判斷；場依存性的人較多地依賴外在參照知覺事物，或者難以擺脫環境因素的影響和干擾。沉思型與沖動型；學生對問題解答的速度和準確性方面的差異。所謂沉思型是指對問題的解答速度較慢但錯誤較少的類型；所謂沖動型是指對問題解答速度較快但錯誤較多的一種類型輻合型與發散型：提出者：吉爾福德
智力差異
1、智力反映了一個人的聰明程度，而且這種聰明程度可以通過智力測驗所測定的分數（智商IQ）來衡量；
2、智商呈常態分布（見圖），即：全人口中，智力超常和智力低下者均為少數，多數人的智力處于中等水平。
3、智力量表:斯坦福－比納量表（比率智商）韋克斯勒量表（離差智商）
4、差異表現：個體差異群體差異
男女水平基本相等，男性分布更離散；結構差異各有優勢領域
教育含義（如何因材施教）：（1）創設適應差異的教學組織形式；（2）教學方式個別化、教學手段循序個別學習。
（二）學生的性格差異及其教育含義
性格：指個體在生活過程中形成的對現實的穩固的態度以及與之相適應的習
慣化的行為方式。
差異表現
性格特征差異（對現實態度的性格特征、性格的理智特征、情緒特征和意志特征）。
性格類型差異（外傾性和內傾型；獨立型和順從型）。
教育含義：性格的個別差異影響學生對學習內容的選擇，影響學生的社會性學習和個體社會化。學校教育應重視情感因素的作用，使教育內容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異。
學習的基本理論
一、學習的實質與類型
（一）學習的心理實質
1、學習：指人與動物在生活過程中憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化；
2、學習表現為行為或行為潛能的變化；
3、學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的；
4、學習是由反復經驗引起的。
人類的學習與動物的學習有本質的區別：
1、人的學習是掌握社會歷史經驗和個體經驗的過程
2、人的學習是以語言為中介的；
3、人的學習是一種有目的、自覺的、積極主動的過程。
學生的學習：是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統地進行的，是在較短的時間內接受前人所積累的文化科學知識，并以此來充實自己的過程。
學習內容：知識、技能和學習策略的掌握；問題解決能力和創造力的發展；道德品質和健康心理的培養。
（二）學習的一般分類
1、加涅的學習層次分類：
根據學習情境由簡單到復雜，由低級到高級，把學習分為八類：信號學習；刺激－反應學習；連鎖學習；言語聯結學習；辨別學習；概念學習；規則或原理學習；解決問題學習。
2、加涅的學習結果分類：智力技能；認知策略；言語信息；動作技能；態度。
3、我國：知識的學習、技能的學習、行為規范的學習。
二、聯結學習理論
理論要點：1.聯結學習理論認為學習是通過條件作用，在刺激和反應之間建立直接聯結的過程；2.強化起重要作用；3.個體學到的是習慣，是反復練習和強化的結果；4.原來的或類似的刺激情境出現，習得的習慣性反應就會自動出現。
代表學說：桑代克的嘗試－錯誤說；巴甫洛夫的經典性條件作用論；斯金納的操作性條件作用論；程序教學與教學機器；加涅的信息加工學習理論。
（一）桑代克的嘗試－錯誤說
1、把學習定義為刺激與反應之間的聯結；
2、聯結的形成是通過盲目嘗試－逐步減少錯誤－再嘗試這樣一個往復過程習得的；
3、提出三個學習規律，即：準備律、練習律和效果律
效果律是指刺激與反應之間的聯結因伴隨著滿意的結果而增強，因伴隨著煩惱的結果而減弱。
練習律是指任何聯結，練習運用會增強這個聯結的力量，而不練習則會使聯結力量減弱。
準備律是指當學習者有準備時，聯結實現就感到滿意，有準備而聯結不實現則感到煩惱，學習者無準備而強制聯結實現也會感到煩惱。
（二）巴甫洛夫的經典性條件作用論
基本規律：1、獲得與消退2、刺激泛化與分化
（三）斯金納的操作性條件作用論
基本規律：（理解）
1、人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為（定義理解）
2、操作性行為主要受強化規律的制約強化；逃避條件作用與回避條件作用；
消退（有機體曾被強化過的反應，如果之后不再有強化伴隨，反應發生率降低，是減少不良行為和消除壞習慣的有效方法）。
懲罰（有機體做出某種反應后，呈現一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程，懲罰不良行為和強化良好行為相結合）。
（四）程序教學與教學機器
（五）加涅的信息加工學習理論
1、理論要點。
2、學習的信息加工模式信息流控制結構：期望事項（學習動機）執行控制（認知策略）。
3、學習階段及教學設計。
三、認知學習理論
理論要點：1.認知學習理論認為學習是主動地在頭腦內部構造認知結構；2.學習是通過頓悟與理解獲得；3.學習受主體的預期所引導。
代表學說：苛勒的完形－頓悟說；布魯納的認知－結構學習論；奧蘇伯爾的有意義接受學習理論；建構主義學習理論。
（一）苛勒的完形－頓悟說
基本內容：
1、學習實質是在主體內部構造完形。2、學習是通過頓悟過程實現的。
對完形派學習理論的評價：
1、肯定了主體的能動作用，把學習視為個體主動構造完形的過程，強調觀察、頓悟和理解等認知功能在學習中的重要作用。這在反對行為主義學習論的機械性和片面性具有重要意義；
2、完形派在肯定頓悟的同時，否定試誤的作用，是片面的。
（二）布魯納的認知－結構學習論
1、布魯納學習觀：（1）學習的實質在于主動地形成認知結構（2）學習獲得、轉化和評價三個過程。
2、教學觀
（1）教學的目的在于理解學科的基本結構。
（2）掌握學科結構的教學原則：動機原則、結構原則、程序原則、強化原則。
3、教師應如何做：首先深入分析教材，明確學科本身的概念原理以及相互關系，這樣才能引導學生深入理解教材結構，引導過程中注意教學本身的新異性，跨度適當，難度適當，激發學生好奇心和勝任感，最后根據學生經驗水平，年齡特點和材料性質，選用合理的教學方式同時注意反饋信息。
（三）奧蘇伯爾的有意義接受學習理論
1、學習分類
從學生學習的方式上將學習分為接受學習與發現學習；
從學習材料與學習者原有認知結構的關系上又將學習分為有意義學習和機械學習
2、意義學習的實質和條件（實質：他認為將符號代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系；條件：與新認知類似的認知結構、主動與新認知結構聯系的傾向性、新舊認知結構發生作用使雙方得到改善）。
3、接受學習的實質和技術（實質：在教師的指導下，學習者接受事物意義的學習，是概念同化過程，是課堂學習的主要形式技術：先行組織者技術，是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯）。
接受學習的意義：學習者掌握人類文化遺產和先進科學技術的主要途徑。
（四）建構主義學習理論
1、建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展，是當代學習理論的一場革命。（客觀主義、環境主義、強化）
2、基本觀點：知識觀，學習觀，學生觀。
學習動機
一、學習動機概述
動機：引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。
功能：激活、指向、強化
學習動機：激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并使行為朝向學習目標的一種內在過程或內部心理狀態
1、組成：學習需要、學習期待
2、種類：高尚的動機與低級的動機；近景的直接性動機與遠景的間接性動機；內部學習動機與外部學習動機。
3、與學習效果的關系。
二、學習動機的理論
（一）強化理論：提出者：行為主義學習理論家
1、觀點：人的某種學習行為傾向完全取決于先前的這種學習行為與刺激因強化而建立起來的穩固聯系，不斷強化則可以使這種聯結得到加強和鞏固；任何學習行為都是為了獲得某種報償。
2、評價：該理論過分強調引起學習行為的外部力量，忽視甚至否定了人的學習行為的自覺性與主動性，具有較大的局限性。
（二）需要層次理論：提出者：馬斯洛（美國心理學家）
1、觀點：（生理、安全、歸屬和愛、尊重、自我實現五個需要，有低級到高級）。
2、教育意義：教師不僅要關心學生的學習，也應該關心學生的生活，以排除影響學習的一切干擾因素。
（三）成就動機理論：提出者：阿特金森
1、觀點：力求成功的動機和避免失敗的動機
2、教育意義：對力求成功者給予新穎且有難度的任務，安排競爭情緒嚴格平定分數等來激發學習動機
對避免失敗者，安排少競爭或競爭不強的環境，成功時要表揚，平分寬松些，避免公開指責。
（四）成敗歸因理論：提出者：維納（美國心理學家）
1、觀點：三維度（內部和外部、穩定和非穩定、可控和不可控三種歸因）、六因素（能力高低、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀態、外界環境）。
2、評價：有助于了解心理活動發生的因果關系、有助于根據學習行為及結果來預測個體在某種環境下產生的學習行為、有助于根據學習行為和記過推斷個體心理特征。
（五）自我效能理論：提出者：班杜拉
觀點：成功經驗提高效能期待，反之降低，如果把成功歸為外因則不增，歸于內因不一定降低效能期待。
自我效能感：人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷
行為的結果因素就是強化，分為：直接強化替代強化自我強化，結果期待效能期待。
三、學習動機的培養
利用學習動機與學習效果的互動關系培養學習動機。
惡性循環向良性循環轉變的關鍵：改變成敗體驗、改善學生知識技能掌握情況，彌補基礎的欠缺。
利用直接發生途徑和間接轉化途徑培養學習動機。
四、學習動機的激發
1、創設問題情境，實施啟發教學；
2、根據作業難度，恰當控制動機水平；
3、充分利用反饋信息，妥善進行獎懲；
4、正確指導結果歸因，促使學生繼續努力。
學習遷移
（一）學習遷移概述
定義：學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響。
種類：正遷移與負遷移；水平遷移與垂直遷移；一般遷移與具體遷移；同化性遷移、順應性遷移與重組性遷移。
作用：1、對于提高解決問題的能力有促進作用。2、是經驗得以概括化系統化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環節。3、對學習者，教育者，和相關培訓人員有重要指導作用。
（二）學習遷移的基本理論
1、早期的遷移理論：
形式訓練說：遷移是無條件的、自動發生的。
共同要素說（桑代克）：遷移是非常具體的、并且是有條件的，需要有共同的要素。
經驗類化說（賈德）：強調概括化的經驗或原理在遷移中的作用。
關系轉化說（格式塔心理學家）：遷移產生的實質是個體對事物間的關系的理解。
2、現代的遷移理論：
強調認知結構在遷移中的作用（加特納、吉克）。
主張認知結構中的某些成分是決定遷移能否發生的根本條件。
強調外界環境與主體的相互作用對遷移的影響。
強調通過社會交互作用與合作學習，促進遷移的產生。
3、遷移的實質：是指一種學習對另一種學習的影響,或習得的經驗對完成其他活動的影響。
（三）遷移與教學
1、影響遷移的主要因素：相似性；原有認知結構；學習的心向與定勢。
2、促進遷移的教學：精選教材；合理編排教學內容；合理安排教學程序；
教授學習策略，提高遷移意識性。
知識的學習
一、知識學習概述
1、知識定義：個體通過與環境相互作用后獲得的信息及其組織。
知識類型：感性知識與理性知識（反映活動的深度）；陳述性知識與程序性知識（反映活動的形式）。
2、知識學習
類型：符號學習、概念學習、命題學習；下位學習、上位學習、并列結合學習；
過程：知識獲得；知識保持；知識提取。
作用：是增長經驗、形成技能、發展創造力的重要前提。
二、知識的獲得
知識學習的第一個階段
條件：1必須獲得充分的感性經驗；2必須對所獲得的感性經驗進行充分的思維加工：知識直觀；實物直觀、模象直觀、言語直觀。
如何提高知識直觀的效果：1、靈活選用實物和模象直觀。2、加強詞與形象的配合。3、運用感知規律突出直觀對象的特點。4、培養學生的觀察能力。5、讓學生充分參與直觀過程。
知識概括：感性概括、理性概括
如何有效進行知識概括：1、配合運用正反例。2、正確運用變式（變式：變換同類事物的非本質特征，以便突出本質特征）。3、科學地進行比較。4、啟發學生進行自覺概括。
三、知識的保持
記憶系統
瞬時記憶
短時記憶
長時記憶
知識遺忘
1、遺忘進程（艾賓浩斯遺忘曲線）：遺忘的發展是不均衡的，其規律是先快后慢，呈負加速型。
2、遺忘理論解釋：痕跡衰退說（最古老亞里士多德、桑代克）干擾說（占統治地位）。同化說（奧蘇伯爾）動機說（弗洛伊德）前攝抑制、倒攝抑制。
如何運用記憶規律，促進知識保持：
（1）深度加工材料。
（2）有效運用記憶術。
（3）進行組塊化編碼。
（4）適當過度學習（學習熟練度150%）。
（5）合理進行復習（及時、分散、反復閱讀嘗試背誦）。
技能的形成
一、技能的概述
技能定義：是指通過練習而形成的合乎法則的活動方式。
技能特點：1、通過學習或練習形成并逐步完善2、是由一系列動作及其執行方式構成，屬于動作經驗3、技能中的動作和順序要體現活動本身的客觀法則要求，不是一般的習慣動作。
技能種類：操作技能（是通過學習而形成的合法則的操作活動方式）；心智技能（通過學習而形成的合法則的心智活動方式）。
技能作用：1、能對活動進行調節與控制2、是獲得經驗，解決問題的，變革現實的前提條件。
二、操作技能的形成
形成階段包括：操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟練。
操作定向（了解操作活動的結構與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程）。
操作模仿（實際再升現出特定動作方式或行為模式1、動作品質、結構、控制、效能）。
操作整合（把模仿階段習得的動作固定下來，并使各動作成分相互結合，成為定型的一體化的動作）。
操作熟練（形成的動作方式對各種變化的條件具有高度適應，動作高度完善自動化）。
操作技能的培訓要求（1、準確講解示范2、必要而適當的練習3、充分而有效的反饋4、建立穩定清晰的動覺）。
三、心智技能的形成
1、理論
加里培林的心智動作按階段形成理論：動作的定向階段；物質與物質化階段；出聲的外部言語動作階段；不出聲的外部言語動作階段；內部言語動作階段。
安德森的心智技能形成三階段論：認知階段;聯結階段;自動化階段。
我國心智技能形成三階段論：原型定向、原型操作、原型內化。
2、心智技能的培養要求：激發學習的積極性與主動性；注意原型的完備性、獨立性與概括性；適應培養的階段特征，正確使用語言。
學習策略
一、學習策略概述
學習策略定義：學習策略是指學習者為了提高學習的效果和效率、有目的有意識地制定的有關學習過程的復雜的方案。
學習策略特征：1、是學習者為了完成學習目標而積極主動地使用的。2、是有效學習所需的。3、是有關學習過程的。4、是學習者制定的學習計劃，由規則和技能構成。
分類：認知策略、元認知策略、資源管理策略。
二、典型的學習策略
（一）認知策略包括：復述策略、精細加工策略、組織策略
1、復述策略
復述策略定義:復述策略是在工作記憶中為了保持信息，運用內部語言在大腦中重現學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的方法。
復述策略常用的幾種方法：利用隨意識記和有意識記；排除相互干擾；整體識記和分段識記；多種感官參與；復習形式多樣化；畫線。
2、精細加工策略
精細加工策略定義：精細加工策略是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。
精細加工策略常用策略：記憶術（位置記憶法、縮減和編歌決、諧音聯想法、關鍵詞法、視覺想象、語義聯想）；做筆記；提問；生成性學習；利用背景知識，聯系實際。
3、組織策略
組織策略定義：是整合所學新知識之間、新舊知識之間的內在聯系，形成新的知識結構。
組織策略常用策略：列提綱；利用圖形；利用表格。
（二）元認知策略
元認知概念：是對認知的認知，是關于個人自己認知過程的知識和調節這些過程的能力，包括:對認知過程的知識和觀念、對認知行為的調節和控制。
元認知知識（知道做什么）：對個人作為學習者的認識；對任務的認識；對有關學習策略及其使用方面的認識。
元認知控制（何時、如何做什么）。
常用策略：計劃策略、監視策略、調節策略。
（三）資源管理策略
1、學習時間管理。2、學習環境的設置。3、學習努力和心境管理。4、學習工具的利用5、社會性人力資源的利用。
三、學習策略的訓練
原則：主體性原則、內化性原則、特定性原則、生成性原則、有效的監控、個人自我效能感。
方法：1、指導教學模式。2、程序化訓練模式。3、完形訓練模式。4、交互式教學模式。5、合作學習模式。
問題解決與創造性
一、問題解決概述
1、問題概念：給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情景。
2、問題解決概念：指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態到達目標狀態的過程。
問題解決的特點：目的性；認知性；序列性。
問題解決的過程：1、發現問題；2、理解問題；3、提出假設；4、檢驗假設
影響問題解決的主要因素：問題的表征；已有的知識經驗；定時與功能固著；個體的個性心理特性。
提高問題解決能力的教學：1、提高學生知識儲備的數量與質量；2、教授與訓練解決問題的方法與策略；3、提供多種練習的機會；4、培養思考問題的習慣。
二、創造性及其培養
創造性概念：是指個體產生新奇獨特的、有社會價值的產品的能力或特性。
創造性的基本特征:流暢性、變通性、獨創性。
影響創造性的因素:環境、智力、個性。
創造性的培養：
（一）、創設有利于創造性產生的適宜環境；
（二）、注意創造性個性的塑造；
（三）、開設培養創造性的課程，教授創造性思維策略。
態度與品德的形成
一、態度與品德的實質及其關系
（一）態度
1、態度定義：態度是通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內部準備狀態或反應的傾向性。
2、態度實質：態度是一種內部準備狀態、而不是實際反應本身；態度決定個體是否愿意完成某些任務、即決定行為的選擇；態度是通過學習而形成的，不是天生的。
3、態度的結構：認知成分、情感成分、行為成分。
（二）品德
1、品德定義：使社會道德在個人身上的體現，使個體依據一定的社會道德行為規范行動時表現出來的比較穩定的心理特征和傾向。
2、品德實質：反映了人的社會特性，是將外在于個體的社會規范的要求轉化為個體的內在需要的復雜過程，是通過后天學習形成的；具有相對穩定性；是認識與行為的統一。
3、道德的心理結構：道德認識----個體品德中的核心部分；道德情感----直覺的、想像的、倫理的道德情感；道德行為----衡量品德的重要標志。
（三）態度與品德的關系
1、相同點(實質、結構)
2、區別：范圍不同：態度大、品德小；價值的內化程度不同：態度有五種水平（接受、反應、評價、組織、性格化）；品德是價值觀念性格化時的穩定態度。
二、中學生品德發展的基本特征
倫理道德發展具有自律性，言行一致（形成道德信念和道德理想、自我意識增強、道德行為習慣逐步鞏固、品德結構更加完善）。2、品德發展由動蕩向成熟過度（初中階段動蕩、高中階段趨向成熟）。
（一）理論：皮亞杰的道德發展階段論（他律道德自律道德）；柯爾伯格的道德發展階段論。
三水平（前習俗、習俗、后習俗三水平）；
六階段（懲罰服從取向、相對功利取向、尋求認可取向、遵守法規取向、社會契約取向、普遍倫理取向）。
（二）基本特征：倫理道德發展具有自律性，言行一致；品德發展由動蕩向成熟過渡。
三、態度與品德學習的一般過程與條件
過程：依從、認同、內化。
條件：外部條件（家庭的教養方式、社會風氣、同伴群體）；內部條件（認知失調、態度定勢、道德認知、個體其他因素）。
四、良好態度與品德的培養：有效的說服；樹立良好的榜樣；利用群體約定；價值辨析；給予恰當的獎勵與懲罰。
觀念要成為個人道德價值觀的三階段（選擇、贊賞、行動）。
心理健康
一、心理健康概述
心理健康：就是一種良好的、持續的心理狀態與過程，表現為個人具有生命的活力，積極的內心體驗，良好的社會適應，能夠有效發揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。
心理健康標準：1、對現實的有效知覺；2、自知自尊與自我接納；3、自我調控；4、立密切關系的能力；5、人格結構的穩定與協調；6、生活熱情和工作效率。
中學生易產生的心理健康問題：焦慮癥、抑郁癥、強迫癥、恐怖癥、人格障礙與人格缺陷、性偏差、進食障礙、睡眠障礙。
心理健康教育的意義：1、預防精神疾病保證學生心理健康的需要；2、提高學生心理素質，促進人格健全發展的需要；3、對學校日常教育教學工作的配合與補充。
二、心理評估
心理評估定義：指依據用心理學方法和技術搜集資料得來的資料，對學生的心理特征與行為表現進行評鑒，以確定其性質和水平并進行分類診斷的過程。
心理評估參考架構：健康模式、疾病模式。
心理評估意義：1、有針對性地進行心理健康教育的依據；2、檢驗心理健康教育效果的手段。
心理評估常用方法：1、心理測驗；2、評估性會談（常用的技術：傾聽、鼓勵、詢問、反映、澄清、面質）。
心理評估其他方法觀察法（記錄方式：項目檢核表、評定量表、軼事記錄）；自述法。
三、心理輔導
1、學校心理健康教育的途徑
開設心理健康教育課程、開設心理輔導活動課、結合班級團隊開展心理健康教育、在學科教學中滲透心理健康教育內容、個別心理輔導咨詢、小組輔導。
2心理輔導：是指在一種新型的建設性的人際關系中，學校輔導教師運用其專業知識和技能，給學生以合乎其需要的協助與服務，幫助學生。
3心理輔導目標：學會適應------基本目標；尋求發展------高級目標。
影響學生行為改變的方法：
行為改變方法（強化、代幣獎勵、行為塑造、示范、懲罰、自我控制）。
行為演練方法（全身松弛、系統脫敏、肯定性訓練）。
改善學生認知方法。
教學設計
教學設計包括：設置教學目標、組織教學過程、選擇教學策略。
一、設置教學目標
教學目標定義：是預期學生通過教學活動獲得的學習結果。
教學目標意義：指導學習結果的測量和評價、指導教學策略的選用、指引學生學習。
2、分類:（布盧姆）認知目標情感目標動作技能目標
認知目標：（知識、領會、應用、分析、綜合、評價）
情感目標：（接受、反應、形成價值觀念、組織價值觀念系統、價值體系個性化)）
動作技能目標：（知覺、模仿、操作、準確、連貫、習慣化）
3、教學目標的表述：
行為目標：用可觀察和可測量的行為陳述教學目標（3要素：具體目標、產生條件、行為標準）。
心理與行為想結合的目標（目標陳述法，2部分：一般教學目標、具體教學目標）。
4、任務分析：是將教學目標逐級細分成彼此相聯的各種子目標的過程。
二、組織教學過程
基本要素：（教學事項、方法、媒體、課堂教學環境）
（一）教學事項：教師安排的程序性事項
引起學生注意；指示教學目標；喚起先前經驗；呈現教學內容；提供學習指導；展現學習行為；適時給與反饋；評定學習結果；加強記憶與學習遷移。
（二）教學方法（講解、演示、問答、練習、指導、討論、實驗、游戲、參觀、作業等常見方法）
教學方法的定義：在教學過程中師生雙方為實現一定的教學目的，完成一定的教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式。
（三）教學媒體包括非投影視覺輔助、投影視覺輔助、聽覺輔助、視聽輔助。
（四）課堂教學環境包括課堂物理環境和課堂社會環境。
三、選擇教學策略
教學策略：指教師采取的有效達到教學目標的一切活動計劃，包括：教學事項的安排、教學方法的選用、教學媒體的選擇、教學環境的設置、師生相互作用設計。
以教師為主導的教學策略----指導教學
以學生為中心的教學策略：發現教學、情境教學、合作學習。
個別化教學：程序教學、計算機輔助教學、掌握學習。
課堂管理
一、課堂管理概述
課堂管理定義：指教師通過協調課堂內的各種人際關系而有效地實現教學目標的過程。
課堂管理功能：制約教學和評價的有效進行，具有促進和維持的功能。
課堂管理影響因素：教師的領導風格、班級規模、班級的性質、對教師的期望。
二、課堂群體的管理
群體指人們以一定方式的共同活動為基礎而結合起來的聯合體。
群體的特征：1、由二個以上個體組成；2、成員根據目的進行交往活動；3、成員受共同社會規范制約。
學生群體對個體活動影響取決于：1、活動的難易；2、競賽動機的激發；3、被他人評價的意識；4、注意的干擾。
正式群體：是有教育行政部門明文規定的群體，其成員有固定的編制，職責權利明確，組織地位確定。
正式群體發展經歷了：松散群體、聯合群體、集體三個階段。
群體動力表現為：群體凝聚力、群體規范、課堂氣氛。
課堂里的人際交往與人際關系：吸引與排斥、合作與競爭。
三、課堂紀律的管理
課堂紀律是對學生課堂行為所施加的準則與控制。
課堂紀律類型：1、教師促成的紀律；2、集體促成的紀律；3、任務促成的紀律；4、自我促成的紀律。
課堂結構定義：由學生、學習過程、學習情景這三大要素構成的相對穩定的組合模式，包括了課堂情景結構（班級規模的控制、課堂常規的建立、學生座位的分配）與課堂教學結構（教學時間的合理利用、課程表的編制、教學過程的規劃）。
課堂問題行為：不能遵守公認的正常兒童行為規范和道德標準，不能正常與人交往和參與學習的行為。
課堂問題行為的矯正：1、正確對待學生的問題行為；2、行為矯正與心理輔導。
教學測量與評價
一、教學測量與評價的意義和作用
（一）教學評價：指系統地收集有關學生學習行為的資料，參照預定的教學目標對其進行價值判斷的過程。其目的是對課程、教學方法以及學生培養方案做出決策。包括確定評估目標、搜集有關的資料、描述并分析資料、形成價值判斷以及作出決定等步驟。
（二）教育評價與測量及測驗的關系：
測量和測驗是對學習結果的客觀描述，而教學評價是對客觀結果的主觀判斷與解釋，是以客觀描述為基礎；測量與測驗所得到的結果，只有通過教育評價才能判斷這種客觀描述的實際意義，才有實際價值。
（三）教學測量與評價的分類：
從實施教學評價的時機來分：形成性評價和總結性評價；
根據教學評價資料的處理方式來分：常模參照評價和標準參照評價；
從教學評價的功能來分：配置性評價和診斷性評價；
從教學評價的嚴謹程度來分：正式評價和非正式評價。
（四）教學測量與評價的功能：1、為師生調整和改進教學提供反饋信息；2、學校鑒別學生成績、家長了解學生學習情況的主要方式；3、教學過程的一個重要組成部分；4、作為教育評價和決策的依據。
二、教學測量與評價的方法和技術
（一）教學評價包括:認知、技能、情感三方面。
常用的教學評價手段：標準化成就測驗非測驗性的評價手段；教師自編測驗。
（二）標準化成就測驗
定義：指由專家或學者們所編制的適用于大規模范圍內評定個體學業成就水平的測驗。
特點：由專門機構或專家學者編制；施測條件、計分手段、分數的解釋完全相同。
優越性：客觀性、計劃性、可比性。
問題：與學校課程之間不協調（地區差異）；測驗結果不當使用傷害了低分學生。
（三）教師自編測驗
1、教師自編測驗定義：由教師根據具體的教學目標、教材內容和測驗目的自己編制的測驗，是為特定的教學服務的。
2、測驗前的計劃：確定目的、確定要考查的學習結果、列出測驗包括的課程內容。
3、自編測驗的類型：客觀題“選擇、是非、匹配、填空題”；主觀題“論文、問題解決”。
4、有效自編測驗的特征：
信度指測驗的可靠性，即多次測驗分數的穩定一致的程度。
效度指測量的正確性，即一個測驗能夠測量出其所要測量的東西的程度。
區分度是測驗項目對所測量屬性或品質的區分程度或鑒別能力。
5、常見錯誤：教師過于自信忽視測驗的信度和效度、對準備的重要性認識不足，準備不充分、簡單量少。
（四）非測驗的評價技術：案卷分析、觀察、情感評價。
（五）教學評價結果的處理與報告常見的為：評分合格與不合格。
其他報告方式：個人鑒定、定期的綜合評價等。
教師心理
一、教師的心理特征和職業成績的關系
教師的認知特征與職業成就的關系
教師的人格特征與職業成就的關系
二、教師的期望效應
羅森塔爾效應：借用古希臘神話中典故，把教師期望的預言效應稱為皮格馬利翁效應。
教師對學生的期望不一定發生自我應驗的預言效應，取決于教師自身因素，也取決于學生的人格特征、原有認知水平、歸因風格和自我意識等因素。
三專家型教師與新教師的差異（課前計劃、課堂教學“課堂規則的指定與執行，吸引學生注意力，教材的呈現，課堂練習，家庭作用檢查，教學策略運用”、課后教學評價三方面存在差異）
教師的成長歷程：關注生存階段；關注情境階段；關注學生階段。
四、教師成長與發展的途徑
觀摩和分析優秀教師的教學活動、開展微格教學、進行專門訓練、反思教學經驗。
五、微格教學：以少數學生為對象，在較短時間內嘗試做小型課堂教學，課后對此進行分析。是訓練新教師、提高教學水平的一條重要途徑。
教學反思：對教學經驗的反思，是一種思考教育問題的方式，要求教師具有做出理性選擇并對選擇承擔責任的能力。
參考書目：
教師資格認定考試編寫組編教育心理學北京師范大學出版社
陳琦、劉儒德主編當代教育心理學北京師范大學出版社2007年4月第2版
《普通心理學》考試大綱
第一章心理學的研究對象和方法
第一節心理學是研究心理現象的科學
心理學既研究動物的心理，也研究人的心理。人是作為個體而存在的。個人所具有的心理現象稱個體心理。個體心理異常復雜，概括起來，可以分為認知、動機和情緒、能力和人格三個方面。人的意識是由人的認知、情緒、情感、欲望等構成的一種豐富而穩定的內在世界，是人們能動地認識世界和改造世界的內部資源，這是人的意識的第一個特點；人的活動具有明確的目的，能夠預先計劃達到目的的方法和手段，這是人類意識的另一特點。
第二節心理學的任務
心理學在科學大家庭中的地位：在整個科學大家庭中，心理學處于中間的位置，因而可以叫做中間科學或邊緣科學。
第三節心理學的研究方法
觀察法、心理測驗法、實驗法、個案法的概念。
第四節心理學的過去和現在
一、19世紀末、20世紀初的重要心理學派別
1879年，德國著名心理學家馮特在德國萊比錫大學創建了第一個心理學實驗室，開始對心理現象進行系統的實驗室研究。在心理學史上，人們把這個實驗室的建立，看成是心理學脫離哲學的懷抱、走向獨立發展道路的標志。
構造主義的奠基人為馮特，著名的代表人物為鐵欽納，這個學派主張心理學應研究人們的直接經驗即意識，并把人的經驗分為感覺、意象和激情狀態三種元素。
機能主義的創始人是美國著名心理學家詹姆士，其代表人物還有杜威和安吉爾等人，他們也主張研究意識。
行為主義的誕生是1913年美國心理學家華生發表了《在行為主義者看來的心理學》。有兩個重要的特點，反對研究意識，主張心理學研究行為；反對內省，主張用實驗方法。
二、中國心理學的發展道路
中國現代心理學的開創始于1917年，其標志是北京大學首次建立了心理學實驗室。在應用研究領域，中國心理學家面對國家和社會的重大需求，在為建設和諧社會、維護人民心理健康、地震后心理援助和支持國家成功主辦奧運會，提高運動員競技成績等方面，做出了積極而重要的貢獻。
第二章心理的神經生理機制
第一節神經元
神經元、神經沖動、突觸的概念。
第二節神經系統
一、周圍神經系統
包括脊神經、腦神經和植物性神經。
二、中樞神經系統
中樞神經系統包括脊髓與腦。腦在顱腔內，脊髓在脊柱中。兩者通常以椎體交叉的最下端和第一頸神經的最上端為界。具體有脊髓、腦干、間腦、小腦、邊緣系統。其中脊柱中樞神經系統的低級部位，位于脊椎管內，略呈圓柱形，前后稍扁。
第三章感覺
第一節感覺的一般概念
感覺的概念；近刺激和遠刺激的概念；感受性與感覺閾限的分類和概念。
第二節視覺
一、視覺刺激
可見光頻率和波長范圍。
二、視覺的基本現象
馬赫帶、視敏度、視覺適應（暗適應和明適應）、閃光融合、視覺掩蔽的概念。
第三節聽覺
一、聽覺刺激
可聽聲振動頻率范圍。
二、聽覺的基本現象
聲音掩蔽的概念。
第四節其他感覺
內部感覺：動覺、平衡覺、內臟感覺的概念。
第四章知覺
第一節知覺的一般感念
知覺的概念；知覺的種類。
第二節知覺的特性
知覺的對象與背景，知覺中整體與部分的關系，理解在知覺中的作用，知覺的恒常性（概念與種類），知覺學習（知覺定勢、知覺習慣），知覺適應（概念）。
第三節空間知覺
深度知覺和距離知覺的概念。
第四節時間知覺與運動知覺
時間知覺的概念。
運動知覺、真正運動的知覺、似動的概念。
第五節錯覺
錯覺的概念和種類（常見的有大小錯覺、形狀和方向錯覺、形重錯覺、傾斜錯覺、運動錯覺、時間錯覺等）。垂直-水平錯覺屬于大小錯覺；波根多夫錯覺屬于形狀和方向錯覺。
第五章意識和注意
第一節意識的一般概念
一、什么是意識：意識是一種覺知；意識是一種高級的心理功能；意識是一種心理狀態。
二、什么是無意識：無意識行為；對刺激的無意識；盲視。
三、人體的生物節律的概念。
第二節幾種不同意識狀態
睡眠是一種與覺醒對立的意識狀態，也是我們日常生活中最熟悉的活動之一，人的一生中大約有三分之一的時間是在睡眠中度過的。
第三節注意的一般概念
一、注意的基本概念
注意的概念；注意和意識的區別和聯系；注意的基本功能是對信息進行選擇。
二、注意的種類
選擇性注意的概念和研究方法。
持續性注意的概念和研究方法；注意動搖與注意轉移的區別，注意動搖的原因。
分配性注意的概念和研究方法。
第四節注意的認知-神經機制
一、注意的認知理論
注意的選擇功能（過濾器理論、衰減理論、后期選擇理論、多階段選擇理論的基本觀點）；注意與認知資源分配（認知資源理論和雙加工理論的基本觀點和事例）。
二、注意的神經理論
朝向反射；腦干網絡結構；邊緣系統和大腦皮層的功能。
第六章記憶
第一節記憶的一般概念
一、什么是記憶
記憶的概念和過程。
二、記憶的分類
情景記憶和語義記憶的概念；程序性記憶和陳述性記憶的概念。
第二節短時記憶
一、編碼方式（聽覺和視覺編碼）和影響編碼效果的因素（覺醒狀態、加工深度和組塊）。
二、短時記憶的信息提取（平行掃描、自動停止系列掃描和完全系列掃描）。
第三節長時記憶
一、編碼方式（語義編碼方式）和影響編碼效果的因素（意識狀態和加工深度）
二、長時記憶的信息提取
再認、回憶、長時記憶信息提取的線索。
三、長時記憶中信息的遺忘
影響遺忘的因素（識記材料的性質與數量，學習的程度，識記材料的系列位置和識記者的態度）；遺忘的原因（衰退說、干擾說、壓抑說和提取失敗）。
第四節內隱記憶
一、一般概念。
二、內隱記憶與外顯記憶的關系
可以從加工深度、保持時間、記憶負荷量的變化、呈現方式的改變、干擾因素等方面進行分析。
第七章思維
第一節思維的一般概念
一、思維的概念及特征
二、思維的種類
直觀動作思維、形象思維和邏輯思維；經驗思維和理論思維；直覺思維和分析思維；輻合思維和發散思維；常規思維和創造思維。
第二節表象
表象的概念和特征（直觀性、概括性和可操作性）。
第三節概念
概念的含義和種類（合取、析取和關系概念，自然和人工概念）。
第四節問題解決
一、什么是問題解決
二、問題解決中的策略（算法、啟發法、爬山法；逆向搜索的概念）
三、影響問題解決的因素
知識；無關信息；知識表征；定勢；功能固著；動機和情緒；人際關系。
第五節決策
決策的概念和分類（確定性決策和風險決策）。
第八章語言
第一節語言的一般概念
一、語言的特征（創造性、結構性、意義性、指代性、社會性與個體性）
二、語言的形式（對話、獨白、書面、手勢語、內部等語言）
第九章動機
第一節動機的一般概念
一、動機的含義與功能
二、動機與需要
需要的概念及其種類。
三、動機與目標
目標的含義及其類型（明確與模糊，短期與長期，不同難度等目標）。
四、動機與行為效率
五、動機與價值觀
六、動機與意志
第二節動機的種類
一、生理性動機（饑餓、性）
二、社會性動機
興趣（概念及種類）、成就動機（概念）、權力動機、交往動機和學習動機。
第三節動機的理論
以下理論的代表人物和主要觀點，及事例。
一、本能理論
二、驅力理論
三、喚醒理論
四、誘因理論
五、動機的認知理論
期待價值理論；動機的歸因理論；自我決定理論；自我功效論；成就目標理論；逆轉理論。
第十章情緒
第一節情緒的一般概念
一、情緒的性質與功能
什么是情緒，三個組成部分；情緒的功能（適應、動機、組織、社會等功能）。
二、情緒的分類
情緒的分類（基本情緒和復合情緒，積極情緒和消極情緒）
情緒狀態及其分類（心境、激情和應激的概念）
第二節情緒與腦
一、情緒的腦中樞機制
從前額皮層、杏仁核、海馬和前部扣帶回、網狀結構、大腦皮層的一側化與情緒方面進行分析，找到主要對應關系。
第三節情緒的外部表現
包括面部表情、姿態表情、語調表情和感覺反饋。
第四節情緒理論
以下理論的主要觀點，及事例。
一、情緒的早期理論
詹姆斯-蘭格理論；坎農-巴德學說。
二、情緒的認知理論
阿諾德的評定-興奮說；沙赫特-辛格的情緒理論；拉扎勒斯的認知-評價理論。
三、情緒的動機-分化理論的代表人物和主要內容。
第五節情緒的調節
一、什么是情緒調節
包括具體情緒；喚醒水平；情緒成分。
二、情緒調節的特征
恒定性；過程的等級組織；個體和文化差異。
三、情緒調節的類型
從內部和外部，修正、維持和增強，原因和反應，良好和不良等方面進行分析。
四、情緒調節的過程
格羅斯的情緒調節過程模型主要觀點。
五、情緒調節的維度
從生理、情緒體驗、行為、認知、人際等方面進行分析。
六、情緒調節的策略
從回避和接近，控制和修正，注意轉換（包括分心和專注），認知重評，表情抑制，合理表情等方面進行分析。
第十一章能力
第一節能力的一般概念
一、什么是能力
二、能力與認識、技能的關系
第二節能力的種類和結構
一、能力的種類
一般和特殊；模仿和創造；流體和晶體；認知、操作和社交；情緒理解、控制和利用。
第三節情緒智力
情緒智力的概念；情商包括：自我覺察、自我管理、社交察覺和人際關系管理。
第十二章人格
第一節人格的一般概念
一、什么是人格
概念和特征（獨特性、穩定性、統合性和功能性）。
二、人格的結構
氣質、性格的概念。
從自我認識、自我體驗、自我控制對自我調控系統進行分析。
第二節人格理論
一、特質理論
奧爾波特的特質理論；卡特爾的人格特質理論；現代的五因素模型。
二、類型理論
單一類型理論；對立類型理論；多元類型理論。
三、整合理論
第三節認知風格
一、場獨立性-場依存性的特點。
二、沖動性-沉思性的特點。
三、同時性-繼時性的特點。
第十三章學習
第一節學習的一般概念
一、什么是學習
二、學習的分類
第二節學習的規律
一、練習及其在學習中的作用
練習的概念；練習曲線；練習進程的特點（從練習成績隨練習的進程而逐步提高、練習進程中存在高原現象、練習進程是不均勻的和練習中存在個體差異等方面進行分析）；提高練習效率的條件（從確定練習的目標、靈活應用整體練習和分解練習、恰當安排練習時間、反饋在練習中的作用、影響練習成績的其他心理因素等方面進行分析）。
二、學習的遷移（遷移的概念和分類）
第十四章人生全程發展
第一節什么是個體發展
個體發展的階段性和關鍵期。
第二節社會發展
依戀行為的概念。
了解道德發展的概念及理論（兩階段和道德推理階段理論）。
了解社會化與人格發展理論（艾里克森的心理社會發展理論和班杜拉的社會學習理論）。
彭聃齡主編.普通心理學.北京師范大學出版社.2012年5月第1次印刷
《心理與教育測量》考試大綱
心理測量圍繞心理量表這個核心主要分為測驗理論和測驗應用兩大部分。學習理論部分內容時，應對每部分涉及的知識點進行整理和歸納，以系統的觀點來學習和運用相關知識。這一部分中測驗的編制更體現了學習的系統性，編制的各個環節都是相扣的，一定要聯系起來掌握，并且需要把握每個環節需要注意的問題，在實際操作中能減少一些誤差的產生。這部分中信度、效度、項目區分度的計算是重點，考生需要掌握幾個常用的公式，理解它們的適用范圍。而心理測量理論的新發展我們可以適當了解，不必深究。
心理測驗的應用部分主要是心理測驗在實際中的應用。考生應在學習中關注各類測驗的定義、特點、編制、實施和解釋的內容。尤其對一些經典的測驗要熟練掌握。總體來說這部分內容既非考查的重點，同時識記難度也不大。
總之，這兩部分中，測驗理論是重點，信度、效度的分析，常模參照測驗與標準參照測驗、測驗的制作過程等重在理解。各種測驗主要是了解每種測驗中有代表性的幾種著名量表。同時特別強調的是測驗部分很可能會考察它的應用方面，所以不僅要再認和記憶其中的細節，也要注意對其應用方面的思考和練習。
第一章心理與教育測量概述
第一節心理與教育測量的相關概念
一、測量的概念：依據一定的法則使用量具對事物的特征進行定量描述的過程。
二、任何測量都必須具備兩個基本要素：參照點和測量的單位。其中參照點分為絕對參照點和相對參照點。
三、測量的量表：能夠使事物的特征數量化的數字的連續體就是量表。
量表可以分為四種：①命名量表：用數字代表事物或用數字對事物進行分類。命名量表又分為名稱量表（用數字指代個別事物）和類別量表（用數字指代事物種類）。
②順序量表：按照事物的大小，等級，程度而排列數字的量表。
③等距量表：不僅能夠指代事物的類別，等級而且具有相等的單位。等距量表的數字是一個真正的數量，這個數量中各個部分的單位是相等的。因此可以對其進行加減運算。等距量表沒有絕對的零點。它的零點是人們假定的相對零點。對于等距量表的兩個數不能進行乘除運算。
④比率量表：除了具有類別、等級、等距的特征外，還有絕對的零點。
四、影響測量精確的因素
1、測量對象本身的性質。①確定型（物體的長度）。②隨機型（人的短時記憶容量）③模糊型，即事物本身的量是模糊不定的（人的性格特征）
2、測量的精確度取決于測量工具的精確性。
3、根據測量的性質和不同的特點，可以將不同形式的測量大致分為4種類型。
①物理測量：及對事物物理特征的測量。長度，重量等。
②生理測量：對機體生理特征的測量。如對動植物各種化學成分含量的測量。
③社會測量：即對社會現象的測量，如人口普查。
④心理測量：對人的心理特征的測量。如智力、人格測量。
第二節心理與教育測量的性質
一、心理與教育測量的定義：依據一定的心理學和教育學原理，使用測驗對人的心理特質和教育成就進行定量描述的過程。
其獨特的性質：①心理與教育測量依據的法則在很大程度上只是一種理論，很難達到如同物理測量依據的法則那樣普遍被人們接受的水平。②心理與教育測量的對象是人的心理特質和教育成就。③心理與教育測量的量具是有關領域的專家編制，經過長期的試用，修訂，完善而逐漸形成的標準化測驗。他的編制是一門高度專門化的系統工作。④心理與教育測量的目標雖然是對人的心理特質和教育成就進行定量分析，但這種定量分析的精確度遠不及物理測量的精確度高。
二、心理與教育測量的理論基礎：
①人的心理現象和知識水平如同其他一切物理現象一樣是有差異的，有質的差異也有量的差異。因為有差異，所以要測定差異的數量，描述差異的程度。②心理特質和知識水平雖然不是物理實體，不能直接測量，卻必然表現于人的外部行為之中，并調節著人的外部行為。因此，通過觀測人的外部行為的差異就有可能測量出人的心理特質和知識水平的差異。③教育和心理測量的準確性和可靠性如同其他一切測量技術一樣是相對的，如同其他一切測量技術一樣是科學技術的進步發展而逐步提高。
三、心理與教育測量中的測驗
測驗：由有關領域的專家經過長期的編制、試用、修訂、完善而逐漸形成的標準化測量工具。
編制一個測驗應當具備4個基本條件：
①行為樣本（被抽取出來的，作為直接測量對象的行為就是行為樣本）
②標準化。分為：測驗內容標準化、施測條件標準化（相同的指導語，相同的測驗情景，相同的測驗時限）、評分規則的標準化、測驗常模的標準化。
③難度或應答率。
④信度和效度。
第三節心理及教育測量的種類及其功能
一、心理及教育測驗的種類
1、按測驗功能所作分類：智力測驗能力傾向測驗成就測驗人格測驗
2、按測驗對象所做的分類：個別測驗團體測驗
3、按測驗內容的形式所做的分類：文字（紙筆）測驗非文字（操作）測驗
4、按測驗目的做的分類：描述性測驗診斷性測驗預測性測驗
5、按測驗的難度和時限做的分類：難度測驗與速度測驗
6、按測驗的要求分類：最高作為測驗典型作為測驗
7、按測驗的性質分類：構造性測驗投射性測驗
8、按測驗的標準化程度分類：標準化測驗非標準化測驗
9、按評價所參照的標準：常模參照測驗目標參照測驗潛力參照測驗
10、按測驗的運用領域分類：教育測驗職業測驗臨床測驗
二、心理與教育測量的功能
（一）理論研究功能：①收集研究資料②建立和檢驗理論假設③實驗分組
（二）實際應用功能：①選拔人才②人員安置③心理診斷④描述評⑤心理咨詢⑥預測
第二章心理與教育測量的誤差
第一節測量誤差的定義及分類
一、誤差的定義：在一切測量中，由于各種因素的影響，測量所得的觀測值并不準確地等于被測之量的真值。二者之差稱為測量誤差。指在測量過程中，那些與測量目的無關的因素所導致的測量結果不準確或不一致的測量效應。
二、誤差的種類：根據測量誤差的性質來源，測量誤差可分為系統誤差和隨機誤差。
第二節測量誤差的來源及控制
一、測量誤差的來源
常見的影響測驗誤差的因素主要有三方面：測驗工具、施測過程、測量對象。
（一）測驗工具
測驗自身的誤差主要來源于測驗的編制過程，其中項目取樣影響最大。測驗所要測量的內容是什么，測驗的項目能否代表這些內容，是至關重要的。當測驗的項目較少而取樣缺乏代表性時，被試的反應很難代表其真實水平。對于有些類型的項目，例如是非題、選擇題，被試可能憑猜測作答，從而降低分數的可靠性。此外，題目用詞模棱兩可，或對要求敘述不清等，也都會帶來誤差。
（二）施測過程
在測驗的實施過程中可能引起誤差的因素很多，如測試環境、時間、主試因素、意外干擾、評分記分等。
（三）測驗對象
在測量工作中，最復雜的和最難控制的是由被試本身引起的各種誤差。測驗中被試的應試動機、被試的焦慮、測驗經驗、練習效應、反應傾向和生理變因等因素都會帶來誤差。
二、測量誤差的控制
要想控制誤差，就必須使測驗標準化，即測驗的編制、施測、評分、解釋都必須標準化，控制導致誤差的因素，減少誤差，使測驗分數更可信、有效。保證有效性和準確性程度。
第三章心理與教育測量的信度
第一節信度概述
一、信度的定義
信度的描述定義
指測驗結果的一致性或穩定性，其測量定義為一組測量分數的真變異數與總變異數(實得變異數)的比率，含義是在實得分數的變異中有多大比例是由真分數的變異決定的。
rxx=S2T/S2x
二、信度系數的估計（種類）
①重測信度：
a.求法是對同一批被試運用某個測驗實施首測，相隔一段時間后對它進行再測，然后計算首測與再測所得分數的相關（一般是積差相關），即得重測信度。這種信度能表示兩次測驗結果有無變動，反映測驗分數的穩定程度，故又稱穩定性系數。
b.優點：能提供有關測驗結果是否隨時間而變異的資料，可作為預測受測者將來行為表現的依據。
c.缺點：易受練習和記憶的影響，前后兩次施測間隔的長短必須適度。如果相隔時間太短，則記憶猶新，練習的影響較大；如果相隔時間太長，則身心的發
一次嘗試所發現的錯誤也可能導致第二次反應的變化而增加誤差變異。
d.誤差來源：時間的不同所帶來的隨機影響，如氣候、偶然的噪音或其他干擾，以及引起被試本身身心狀態變化的因素如疾病、疲勞、情緒類型、焦慮等。重測信度代表測驗成績能夠應用于不同時間的程度，信度越高，受測驗環境中日常的隨機因素的影響越小。由于測驗的穩定性系數受時間和其他各種因素的影響，故任何一個測驗都可有不止一個重測信度系數。所以在測驗手冊中報告此種信度時應說明時間間隔以及在此間隔中被試的有關經歷，如受過何種教育訓練、心理治療以及有何學習經歷等。
②復本信度:
兩個平行測驗測量同一批被試所得結果的一致性程度，其大小等同一批被試在兩個復本測驗上所得分數的皮爾遜積差相關系數。
a.求法是先運用同一測驗的一型或A型施測，隨后在最短的時間內運用二型或B型進行再測，然后再求它們得分的相關系數。
b.誤差來源：測驗兩種形式是否等值：測題取樣是否匹配，格式是否相同，內容、題數、難度、平均數、標準差是否一致。再就是被試方面情緒波動、動機變化等，以及測驗情境的變化，偶發因素的干擾。這些都會引起測量誤差。在報告復本信度時，也應說明兩次施測的間隔，以及在此間隔內被試的有關經歷。
③內部一致性信度估計內部一致性系數的方法通常有兩類：一類是分半法，另外一類方法需要對項目反應的方差或協方差進行分析。
a.分半法是將一個測驗分裂為兩個假定相等而獨立的部分，然后計算這兩部分的記分的相關系數(一般是以項目的奇數為一組，偶數為另一組)，繼而再用斯皮爾曼－布朗公式來估計整個測驗的信度（斯－布公式要求兩半的變異數相等）。
缺點：把測驗劃分成兩半的方法實際上有多種，而每一種劃分方法產生的估計都有差別，因此用分半法得到的信度估計值不具備惟一性。
b.克朗巴赫α系數
適用于非0，1記分的一種內在一致性系數，計算公式為：
c.除了以上兩種方法，還有庫德－理查遜公式（只適合于0、1記分的題目）；荷伊特信度；因素分析等方法。有些測量學家認為因素分析是決定測驗同質性的最好方法。
因素分析方法最初是由心理學家斯皮爾曼在研究智力理論時提出來的，后來發展成為一種復雜的統計技術，用于確定一組變量間的相互關系最少需要幾個因素來解釋。在測驗上，如果一個因素就足以解釋所有題目分數的變異時，這個測驗就是同質的，假如需要一個以上的因素時，則測驗的組成是異質的。
d.內在一致性信度的優點：只需施測一次，就可以估計信度系數，省時節力。另外用內在一致性系數一般要比重測信度、復本信度所算出的信度系數高。
e.不足之處：求分半信度時，分半的方法不同，估計出的信度系數就不同。而且，測驗須要求具有同質性。所以項目異質的人格測驗，通常就不能用內在一致性系數來估計信度。
④評分者信度
隨機抽取相當份數的試卷，由兩位評分者按記分規則分別給分。然后根據每份試卷的兩個分數計算其相關系數，即得評分者信度。一般要求在成對的、受過訓練的評分者之間平均一致性達到0.90以上，才認為評分是客觀的。
綜上所述，信度高低是用相關系數表示的。不同的測驗內容，對相關系數的要求有所不同。一般說來，標準智力測驗應達到0.85以上，個性測驗和興趣測驗一般應達0.70～0.80水平。學業成就測驗要求信度在0.90以上，才能被稱為是一個良好的測驗。
第二節信度的影響因素及提高信度的方法
信度與誤差變異之間有密切的關系。誤差變異越大，信度愈低。凡被試、主試、測驗內容和施測情境等各個方面能引起隨機誤差而導致分數不一致的因素，都會降低測驗的信度。
1、被試方面——身心健康狀況、動機、注意力、持久性、求勝心、作答態度等。
2、主試方面——不按規定實施測驗，制造緊張氣氛，給予特別協助，評分主觀等。
3、測驗內容方面——試題取樣不當，內部一致性低，題數過少，題意模糊等。
4、施測情境方面——測驗現場條件，如通風、溫度、光線、噪音、桌面好壞、空間闊窄等。
5、除此之外，還有以下幾個因素會影響信度系數的大小：①被試樣本影響信度系數的一個重要因素是用來確定信度的被試團體的特性。②團體的異質性（公式）如同所有相關系數一樣，信度系數受分數的分布范圍影響，而分數范圍與被試團體的異質程度有關。一個團體越是異質，其分數范圍越大。而一個經過篩選、相對同質的團體分數則較為均勻。③團體的平均水平信度系數不僅受被試樣本的個體差異程度的影響，而且受被試團體的平均水平的影響。這是因為，對于不同水平的團體，題目具有不同的難度。每個題目在難度上的微小差異累積起來便會影響信度。由于信度系數與被試樣本的異質程度和平均水平有關，因此在編制測驗時，應把常模團體按年齡、性別、文化程度分為更同質的亞團體，并分別報告每個亞團體的信度系數，這樣測驗才能適用于各種團體。④題目的數量（公式）題目的數量(亦即測驗的長度)也是影響信度系數的一個因素。一般說來，在一個測驗中增加同質的題目，可以使信度提高。因為增加測驗的長度可以加大分數范圍。這里要注意一點，只有當新題目是與原題目選自同一總體，即與原題目具有同質性時，增長測驗才能改進信度。⑤測驗難度測驗的難度與信度間沒有簡單的關系。然而，若測驗對某團體太難或太容易，則分數范圍將縮小，從而使信度降低。這表明，要使信度達到最高，能產生最廣分數分布的難度水平方為合適。⑥間隔時間以再測法或復本法求信度，兩次測驗相隔時間越短，其信度系數越大；間隔時間越久，其他變因介入的可能性越大，受外界的影響也越多，信度系數便越低。
第四章心理與教育測量的效度
第一節測量的效度概述
一、效度的定義
1、效度的測量定義：與測量目標有關的真變異數與總變異數的比率，含義是在一組測驗分數中，有多大的比例是由測驗所要測量的目標引起的。
2、描述定義：效度是指一個測驗或量具能夠測量出其所要測量目標的程度。
第二節效度的種類和估計方法
一、測驗的效度分為三大類：內容效度、構想效度、效標效度。
（一）內容效度（表面效度）
內容效度指的是測驗題目對有關內容或行為范圍取樣的適當性。這種測驗的效度主要與測驗內容有關，所以叫內容效度，指測驗題目在要測量的行為領域的代表性。內容效度的評估方法主要應用于對學績測驗的評估。
一個測驗要有內容效度必須具備兩個條件：要有定義得完好的內容范圍；測驗題目應是所界定的內容范圍的代表性取樣。測驗題目并不需要包羅該范圍的所有材料，而只需包含測驗編制者認為是重要的材料。確定內容效度的方法主要有專家判斷、統計分析、經驗法等。
a.專家判斷
為了確定一個測驗是否具有內容效度，最常用的方法是請有關專家對測驗題目與原定內容范圍的符合性做出判斷。
b.統計分析
內容效度可由一組被試在獨立取自同樣內容范圍的兩個測驗復本上得分之相關來作數量的估計。若相關低，說明二者至少有一個缺乏內容效度；若相關高，一般可推論測驗有內容效度。
c.經驗法
檢查不同年級的學生在測驗上的得分和在每個題目上的反應情況。一般說來，測驗總分和題目通過率隨年級而提高，便是測驗具有內容效度的證據。
（二）構想效度
構想效度就是測驗對某一理論概念或特質測量的程度。研究和考察構想效度要回答三個問題：一個測驗測量什么心理構想，對這構想測得有多好，測驗分數中有多少比例的變異數是來自測驗所要測的構想。確定構想效度的方法主要分為測驗內方法、測驗間方法。a.測驗內方法主要是通過研究測驗內部構造來界定所測量的構想的范圍。如確定測驗的內容效度，分析被試對題目作反應的過程，考察測驗的同質性等方式。b.測驗間是通過研究幾個測驗間的相互關系，找出他們的共同特點，進而推斷出所測的共同特質是什么，便可確定這些測驗是否有構想效度。如確定相容效度、區分效度、因素分析效度等方式。
（三）效標效度
效標效度又稱實證效度，指一個測驗對處于特定情景中的個體的行為進行預測時的有效性，也就是對于研究者所感興趣的行為能夠預測得怎么樣。其中，被預測的行為是檢驗測驗效度的標準，簡稱效標。確定效標效度的方法主要有相關法、區分法、命中率和功利率等。
a.相關法最常用來建立實證效度的方法是求測驗分數與效標測量間的相關，所得到的數量指標稱作效度系數。在測驗手冊中，一般用它來報告測驗對每種效標的效度。計算效度系數最常用的是積差相關法。
b.區分法第二個決定效度的方法是看預測源的分數是否可區分由效標測量所定義的團體。
c.命中率（公式）
當測驗用來作取舍的根據時，其有效性的指標就是正確決定的比例（總命中率）。(正命中率和總命中率)
d.功利率
為了確定測驗的功效，人們還常常對使用測驗所花掉的費用與得到的利益進行比較，看是否利大于弊。這種效度指標，叫功利率。
第三節效度的影響因素與改進
影響測驗效度的因素很多，在編制測驗或選擇標準化測驗時，都應該考慮到這些因素，以免影響測驗結果的有效性。
①測驗本身的因素
a.測題中所用詞匯和句型不能過于困難。測題中的詞匯和句型應適于被試的文化水平。b.試題的意思應該清楚。題意含糊，容易產生歧義，以致被試產生誤解也會降低測驗的效度。c.所編制的測題應該適合所要測量的學習結果。d.測題中不能提供額外線索。若測題為被試提供了額外線索，就無法確認測題是否真正測量到了所欲測量的學習結果。e.測題的編制要合理。一般地，測題以由易到難的順序排列。f.選擇題的正確答案不能有明顯的組型。如果測驗正確答案的位置有明顯的規律，學生有可能發現規律答對一些原本較難的題目，從而影響測驗結果的效度。g.測題數目。增加測題的數目(即增加測驗長度)通常可以提高測驗的信度和效度。h.測題的難度要適當。標準參照測驗中的測題平均難度應在0.05左右，并有適當的難度分布，測題太難或太易都無法區分學生的優劣，從而降低測驗的效度。標準參照測驗并不強調測驗分數間的差異，也就不需要區分學生的優劣，這時的測題難度就應該與教學目標的要求相一致。
②校標因素
③樣本的代表性
④干涉變量
第五章心理測驗的項目分析
第一節題目的難度
一、難度的含義：難度就是項目(或題目)的難易程度。能力測驗中常以該項目的通過(或答對)率表示，即以答對或通過該題的人數的百分比來表示。
二、難度的計算方法
（一）二分法記分的項目
當被試人數較多時，則可以根據測驗總成績將被試分成三組：分數最高的27%的被試為高分組(HN)，分數最低的27%的被試為低分組(HN)，中間46%的被試為中間組。分別計算高分組和低分組的通過率，再求試題的難度：
②非二分法計分的項目當測驗項目為問答題或其他不能用二分法計分的形式時，常常對部分正確的反應也給一定分數。對于這類項目，一般用下面的公式計算難度：
三、難度水平的確定①在測驗編制過程中，分析項目難度主要是為了篩選項目。項目的難度水平多高合適，取決于測驗的目的、項目的形式以及測驗的性質。0.5上下浮動0.2。在教育工作中，有些測驗的目的是為了考查學生對某些方面的知識、技能是否掌握，此時可以不考慮難度。當測驗用于選人時，應該比較多地采用那些難度值接近錄取率的項目。②作為一個整體的測驗的難度，直接依賴于組成測驗的項目的難度。對整個測驗的難度的綜合性檢驗，可由分數的分布提供。當分數分布是正偏態，分數密集在低端，表明測驗的難度偏高。當分數分布是負偏態，分數密集在高端，表明測驗的難度偏低。
第二節題目的區分度
一、概念：區分度是指項目對所測量的心理特性的區分程度或鑒別能力，也就是項目的效度。常以高分組與低分組在該項目得分的平均數的差異表示，或以該項目得分與測驗總分的相關表示。
二、確定區分度的方法確定區分度常用的是相關法，即以項目分數與效標分數（或測驗總分）的相關作為項目區分度的指標，相關越高，區分能力越好。
①二列相關。二列相關適用于兩個可以連續測量的變量，但其中有一個由于某種原因被分成兩個類別。
②點二列相關。點二列相關適用于一個變量為連續變量，另一個變量為二分變量的資料。當一個變量是雙峰分配時。盡管它并不是真正的二分變量，這種統計方法也適用。
③四分相關。四分相關適用于兩個常態的連續變量均被人為二分的資料。如果一個題目分數被二分成通過不通過，效標成績也被分成通過與不通過，這時就會得到四個類別，從而可組成一個四格表。計算四分相關最常用的是皮爾遜的余弦公式。
④Φ相關。相關的統計方法適用于兩個變量都是點分配的資料，即兩個變量都是二分名義變量。
⑤項目和總分相關重疊的校正。在做項目分析時，需要經常計算項目和總分的相關，這是一種局部和總體的相關，在一個測驗中，只有當每一項目的變異數相同或項目非常多，以致每個項目所貢獻的變異數比例都很微小時，才能把項目和總分的相關作為項目區分度的指標。如果不具備這些條件，最好計算每一項目和所有其他項目合成分數之間的相關。
對于教育成就測驗來說，一般要求項目與總分的相關達到0.20以上，高分組與低分組通過率之差達到0.15～0.20以上。
3、區分度與難度的關系難度和區分度都是相對的，是針對一定團體而言的（絕對的難度和區分度是不存在的）。一般說來，較難的項目對高水平被試區分度高，較易的項目對水平低的被試區分度高，中等難度的項目對中等水平的被試區分度高。這與中等難度的項目區分度最高的說法并不矛盾。由于人的多數心理特性呈常態分布，所以項目難度的分布也以常態為好，即特別難與特別容易的題目較少，越接近中等難度的題目越多，而所有項目的平均難度為0.50。
三、題目的綜合分析和篩選
1、鑒別力
取舍題目時，首先要看鑒別力。按照測題的鑒別指數與優劣之評鑒標準，0.30以上的項目是比較好的。
2、難度
P值一般在0.35至0.65之間為好，但就整個測驗而言，難度為0.5的測題應居多，也需一些難度較大或較小的測題。
3、選項
項目的選項分析是指對選擇題后面所提供的幾個答案的分析。選項分析的異常情況主要有：正確答案無人選擇，或少于其他選項人數；錯誤答案選的人太多；正確選項上高分組選擇人數少于低分組；錯誤選項上高分組選擇人數又多于低分組；某個選項無人選擇；未答的人數較多。
第六章測驗分數的合成與解釋
第一節測驗分數的合成
一、分數合成的方法
二、分數合成的方法比較
第二節測驗分數的解釋
一、呈現常模分數的方法：①分數轉換表②剖析圖③正態百分位圖表
二、幾種主要的常模分數：①發展量表②商數③百分等級④標準分數
三、標準參照分數：①內容參照分數②結果參照分數
四、分數的解釋與交流
1、解釋分數要注意的問題：
（1）測驗分數是遺傳特征、學習與經驗以及測驗情境的函數。
（2）為了對測驗分數做出確切的解釋必須有效度資料。
（3）不要把測驗分數看成確切的點。
（4）對于不同的分數不能直接加以比較
2、如何向當事人報告分數：
（1）使用當事人所理解的語言。
（2）要保證當事人知道這個測驗測量或預測什么。
（3）要使當事人認識到分數只是一個“最好”的估計。
（4）要使當事人知道如何運用他的分數。
（5）要考慮測驗分數將給當事人帶來什么心理影響。
（6）要讓當事人積極參與測驗分數的解釋。
第七章測驗的編制
第一節標準化測驗的編制程序
一、測驗編制過程
1、三階段六步驟：
（1）準備階段：確定測驗目的和擬定計劃兩個步驟；
（2）編制階段：產生測驗題目以及預測與合成測驗等步驟
（3）完善階段：將測驗使用標準化、評鑒測驗基本特征并編寫測驗說明書等步驟。
2、項目編制的基本原則:
科學性原則、目的性原則、代表性原則、合理性原則、經濟性原則。
3、項目編制的具體要求：
（1）題目格式應明確具體，不要讓被試誤解。
（2）題目之間必須彼此獨立，不可互相重復或牽連，不要使一個題目的回答影響另外一個題目的回答。
（3）題目文句要簡明扼要，即文字應該力求淺顯簡短，避免使用孤僻艱深的字句。
（4）題目意義必須明確，不得含糊，盡量避免使用雙重否定句。
（5）題目中不可含有暗示本題或其他題正確答案之線索。
（6）所提問題應避免涉及社會禁忌與個人隱私，避免使用主觀性和情緒化的字句，
避免提出令被試為難的問題。
（7）題目應有確切答案，沒有引起疑義和歧義的可能，也就是要有不致引起爭論的確定答案（創造力測驗、人格測驗除外）
（8）題目內容不要超出受測團體的知識、能力范圍，難度要適合被試水平。
（9）盡量做到施測與評分省時。
第八章測驗的使用
第一節測驗的選擇
一、測驗的目的與對象
二、測驗的質量
三、選擇測驗應考慮的其他因素
第二節測驗的實施
第三節測驗的管理
第九章常用心理測驗
第一節能力測驗
一、智力測驗（比內量表、韋氏智力量表、瑞文標準推理測驗）
二、特殊能力測驗
三、能力傾向測驗
四、創造力測驗
第二節人格測驗
一、人格測驗的編制
二、自陳量表（卡特爾16種人格因素測驗、艾森克人格問卷EPQ、愛德華個性偏好量表）
三、投射測驗
四、情境測驗
第三節成就測驗
第四節態度測驗
第五節教育測驗
第六節職業測驗
一、霍蘭德職業興趣測驗
第七節臨床測驗
一、明尼蘇達多項人格測驗MMPI
